at forebygge mistrivsel og udskillelsesprocesser ved at udvikle pædagogik og didaktik, der er fællesskabsopbyggende, hvor alle børn og unge kan opleve at bidrage, høre til og have værdi - og dermed får bedre mulighed for læring, udvikling og samarbejde med andre
at inddrage og arbejde ud fra børnenes perspektiver, interesser og engagementer, særligt i de situationer, hvor børn og unge har det svært
Udvikling af fællesskabende praksisser handler både om at tilrettelægge aktiviteter og forløb i undervisning og fritid, der skaber tilhørsoplevelser og tilbyder nye og flere deltagelsesmuligheder for børn og unge - og det handler om at udvikle samarbejde, hvor det bliver muligt for de voksne at lave analyser af vanskelige situationer, trække på hinandens forskellige perspektiver og fagligheder, udvide snævre normalitetsforståelser og få blik for problemforståelser, der er blevet individualiseret – og samarbejde om at gentænke dem, så sociale samspil og kontekstens betydning inddrages i både analyser og i pædagogiske tiltag.
Praksis et bredt begreb, som handler om at forstå mennesker ud fra det, vi gør sammen. Det vi gør sammen (fx undervisning, fritidsaktiviteter, vejledning, familie osv.) foregår nogle bestemte steder, er organiseret på givne måder og spiller sammen med andre praksisser andre steder, som en del af det samfund, vi lever i. At tale om praksisser handler altså om at være optaget af, hvad børn og voksne gør og skaber sammen, hvordan betingelserne er for at gøre det – ikke mindst hvordan betingelser kan forandres, når vi gerne vil forandre vores praksis.
Fællesskabende didaktik er et begreb, som retter sig mod undervisningen. Med dette begreb sættes fokus på, hvordan man kan samtænke undervisning, faglighed og udviklingen af klassens sociale liv - ved proaktivt at organisere og tilrettelægge læreprocesser og aktiviteter, der inddrager og samler børnene (Hansen 2011, 2023; Madsen 2014, 2023). Pointen er, at læreren didaktisk kan arbejde med at gøre undervisningen og de konkrete aktiviteter til fællesskabets omdrejningspunkt, så aktiviteten og det faglige bliver det, der samler børnene. Man kan sige, at undervisningen både skal skabe erkendelser hos den enkelte, men også skabe noget at være fælles om.
Når vi bruger begrebet fællesskabende praksisser, så handler det om at skabe et bredere fokus, som ikke alene fokuserer på undervisning. Det handler om, hvordan man kan samarbejde om at udvikle praksisser - som både kan forstås som pædagogisk praksis, undervisningspraksis, vejledningspraksis, ledelsespraksis, forvaltningspraksis - der alle kan være mere eller mindre fællesskabende.
Det betyder, at ledere, PPR, konsulenter og skolens forskellige vejledere og ressourcepersoner alle ´virker ind og sammen´ og har betydning for læreres og pædagogers muligheder. Derfor er de forskellige parters forskellige fagligheder og perspektiver vigtige i samarbejdet ift. at skabe praksisudvikling. Også konteksten, de sociale dynamikker og de strukturelle betingelser har betydning for, hvordan undervisning og aktiviteter kan organiseres og gennemføres i praksis, og derfor er det ikke nok at rette fokus mod lærerne og deres undervisning.
Man kan sige, at ´fællesskabende praksisser´ også rummer ´fællesskabende didaktikker´. Men ´fællesskabende praksisser´ handler også om, hvordan forskellige parter i systemet (ledere, PPR, konsulenter, vejledere mfl.) har betydning og virker ind og sammen - og hvordan alle parter på forskellige måder og fra forskellige positioner har mulighed for at bidrage til at skabe deltagelsesmuligheder for alle børn - og dermed understøtte udvikling af undervisning, aktiviteter og læreprocesser, der har et fællesskabende potentiale.
Pointen er, at samarbejdet på tværs kan bidrage til - og understøtte en praksisudvikling, hvor der udvikles tilgange og konkrete fællesskabende aktiviteter, der kan samle børnene, så der opstår tilhørsoplevelser og en følelse af at kunne bidrage med noget relevant og værdifuldt for andre.
De sociale dynamikker i klassen eller i børnegruppen har betydning for det enkelte barns deltagelsesmuligheder og for den måde, som fællesskabet fungerer på. Sociale dynamikker kan forstås som de relationer, interaktioner og samspil, der er på spil i en klasse eller i et fællesskab.
Disse dynamikker har betydning for, hvad der opleves som socialt acceptabelt, passende eller legitimt at gøre eller ikke gøre – og de får dermed betydning for fællesskabet og for alle børns handlinger, læring og trivsel - og derfor også for den måde, som børnene deltager på. Derfor må analyser af en klasse eller et fællesskab også rettes mod de sociale dynamikker og ikke kun fokusere på enkeltbørns adfærd. Analysen må handle om at udforske, hvad der sker børnene imellem, for at undersøge sammenhænge mellem de sociale dynamikker i fællesskabet, og hvordan de stiller betingelser for børnenes deltagelsesmuligheder og trivsel. At være nysgerrig på børns handlegrunde og intentioner kan skabe mulighed for at forstå, hvordan en situation opleves fra barnets perspektiv og sociale ståsted, og dermed også mulighed for at forstå barnets handlinger og deltagelsesmåder på nye måder.
Man kan som lærer eller pædagog stille sig selv spørgsmålene: Har alle børn i klassen/gruppen en oplevelse af at høre til, passe ind, være god nok og have værdi for andre? Oplever alle at have nogen at være sammen med? Bliver alle fx inviterer ind, når der er frie aktiviteter? Oplever alle at mangle eller være savnet, hvis de er fraværende? Er der nogle børn, som er på kanten af fællesskaberne og skal bruge meget energi på at blive anerkendt eller socialt accepteret? Oplever alle tryghed i klassen, tør alle række hånden op og sige noget i timerne, og tør alle komme med forslag til fælles lege, aktiviteter m.m.? Er der nogle, der bliver ignoreret eller sjældent bliver ´valgt til´?
Fællesskaber ikke er statiske. Ved at bruge begrebet fællesskabende gives der mulighed for at forstå fællesskaber som noget processuelt - som noget, der er i bevægelse og kan udvikles, forandres og vedligeholdes. Fællesskaber udvikler sig hele tiden, og ved at have fokus på, hvordan en læreproces eller en aktivitet kan blive fællesskabsopbyggende og skabe tilhørsoplevelser, så kan man bryde udskillelsesprocesser og skabe bedre betingelser for læring og trivsel. En fællesskabsfølelse er kollektiv og kan udvikle sig igennem fælles aktiviteter, hvor børnene får fælles oplevelser og erfaringer.
Man kan ikke pege på bestemte metoder, læremateriale eller aktiviteter, som kan ’sikre’ dette. Det handler snarere om, at man i både planlægning og gennemførelse har fokus på, hvordan aktiviteten kan inddrage og samle børnene, så der både skabes tilhør og værdighed. Det kan fx være, at aktiviteten er lavet på en måde, så alle i gruppen bliver nødvendige for opgaveløsningen.
De fleste læreprocesser har fællesskabende potentiale, men nogle gange er der behov for pædagogiske eller didaktiske justeringer, for at de reelt bliver fællesskabsopbyggende. For at få viden om, hvordan et fællesskab opleves, må man være nysgerrig på børnenes perspektiver, fordi en aktivitet, som oprindeligt er tænkt og tilrettelagt som en fællesskabende aktivitet, i praksis kan risikere at udvikle sig til at være ulighedsskabende, utryghedsskabende, sårbarhedsskabende eller ekskluderende. Derfor må man være opmærksom på de dynamikker og processer, som udvikler sig undervejs i aktiviteten – og gribe ind eller justere, hvis nogle børn (trods intentionen) alligevel kommer til at opleve utryghed, udskillelse eller ser ud til at komme i en sårbar eller udsat position. Så hvis en aktivitet skal være fællesskabsopbyggende og skabe tilhørsoplevelser, så må det både være et fokus i forberedelsen, i selve rammesætningen – men også undervejs, imens aktiviteten er i gang (se fx Madsen 2023, 2025).
For at få viden om disse komplekse dynamikker, må man have mulighed for at undersøge børnenes perspektiver. Man kan fx inddrage børnene undervejs i dialoger om formål, indhold og betydningen af de aktiviteter, man udvikler, og man kan observere børnenes samspil i forskellige aktiviteter og situationer. At skaffe sig viden om børnenes perspektiver kan gøres på mange måder. Pointen er, at der ofte er brug for et særligt fokus på, at det faktisk sker, og en systematik til også at bruge den viden, man får (Kousholt & Testmann, 2017).
Med begrebet fællesskabende praksisser rettes fokus altså mod, hvordan man pædagogisk og didaktisk kan skabe fællesskabsopbyggende aktiviteter og læreprocesser. Det handler bl.a. om:
Fællesskabende praksisser handler også om at tilrettelægge og organisere undervisning og aktiviteter med afsæt i, at børnene er forskellige og derfor også har forskellige deltagelsesmuligheder og noget forskelligt at bidrage med. Børnene deltager på forskellige måder, de har forskellige sociale baggrunde, erfaringer og interesser, forskellige kognitive forudsætninger, og måske har de også forskellige diagnoser eller funktionsnedsættelser, som de arbejder på at håndtere. Med dette afsæt kan man i samarbejdet drøfte, hvordan aktiviteter og læreprocesser kan tilrettelægges på en måde, så der skabes forskellige deltagelsesmuligheder, og hvor børnene samtidig får en oplevelse af, at de har noget meningsfuldt at bidrage med i aktiviteten, i opgaveløsningen og i klassefællesskabet (se fx Madsen, 2023). Det er i både planlægningsfasen, tilrettelæggelsen og evalueringen væsentligt at være opmærksom på, at den måde en opgave er organiseret og konstrueret på, ikke i sig selv betyder, at det bliver en fællesskabende aktivitet. Der kan godt opstå ekskluderende processer og ulige deltagelsesmuligheder, selvom aktiviteten i planlægningsfasen var tænkt som en fællesskabende. Det er ikke givet, at en aktivitet eller opgave bliver fællesskabsopbyggende, selvom den har potentialet for det. Derfor er det vigtigt at være opmærksom på de sociale dynamikker, måden samarbejdet mellem børnene udvikler sig på, og hvorvidt og hvordan børnene skaber deltagelsesmuligheder for hinanden i aktiviteten eller samarbejdet/gruppearbejdet (Madsen & Kousholt, 2024).
Skolevanskeligheder forstår vi som et begreb, der både handler om de vanskeligheder, som børnene kan opleve i skolen, og hvordan disse vanskeligheder opstår og udvikler sig i skolens praksis – både i undervisningssituationer og i de sociale fællesskaber, som børnene arbejder på at blive en del af. Skolevanskeligheder handler imidlertid også om de vanskelige forhold, der knytter sig til skolen; fx sociale udskillelsesdynamikker i klassen, og ikke mindst de strukturer, organiseringer og rutiner, der i praksis skaber vanskelige betingelser for både lærere/pædagoger og børn. Begrebet skolevanskeligheder bruges derfor med den pointe, at selvom problemer ofte beskrives som noget individuelt ved et enkelt barn, så må vanskelighederne forstås i sammenhæng med skolens strukturelle betingelser og klassens sociale dynamikker (se fx Madsen, 2023; Madsen & Kousholt 2024; Højholt & Kousholt 2018).
Begrebet ”udskillelsens glidebane” peger på, at udskillelsesprocesser må forstås som en række forskellige forhold, der gradvist over tid fletter sig sammen og skaber en form for glidebane, hvor barnets muligheder for social deltagelse svækkes (Kousholt, 2012). Dette kan føre til, at barnet over tid udvikler en selvforståelse af at være anderledes, ikke at passe ind eller være ´god nok´. I sådanne processer kan det se ud som om, at det er barnet, der trækker sig fra det fælles, og de voksne kan tænke, at barnet jo selv vælger de andre fra. Men når man undersøger forløbet og kigger tilbage, kan man ofte få øje på, hvordan forskellige vanskelige betingelser og dynamikker igennem længere tid har medvirket til en glidebane, hvor barnet udskilles mere og mere fra fællesskabet – og hvor problemforståelsen hos både børn og voksne individualiseres og bidrager til udskillelsen. Forhold, der kan bidrage til dette, kan f.eks. være: mange lærerskift, utryghed ved hinanden i klassen, et konfliktfyldt skole-hjem-samarbejde, lærere/pædagoger der står alene med mange komplekse opgaver og oplever at mangle støtte eller sparring, vanskelige betingelser for lærer-pædagog-samarbejde osv. Det kan også handle om skolens strukturer, snævre normalitetsforståelser, undervisningens organisering og faglige indhold, lærernes afmagt og frustrationer over ikke at kunne styre klassen osv.
Nogle gange, og ofte i pressede forløb, kan der ske det, at årsagen til problemerne bliver forstået som nogle individuelle forhold knyttet til enkeltbørn, og problemet med dette er, at sådanne individualiserede problemforståelser risikerer at skygge for muligheden for at få øje på kontekstens betydning for børnenes deltagelsesmuligheder, og hvordan sociale forhold over tid har foremet den måde problemerne forstås på her og nu (Schwartz, 2019).
Læring kan forstås som en dimension ved, at vi løbende forandrer vores deltagelse i et socialt hverdagsliv, der også er foranderligt (Lave 2009, 2019). Børn lærer sammen og er medskabere af hinandens muligheder. Den sociale praksis skaber betingelser for børnenes deltagelse, men praksis udvikles også igennem børns og lærere/pædagogers handlinger og samspil med hinanden (Dreier, 1999, 2013). Læring kan derved forstås som sociale processer – og er mere og andet end en individuel tilegnelse af viden, eller at lære det, som er sat som mål for undervisningen. Børnene lærer og udvikler sig igennem deltagelse i de fællesskaber, som de er en del af, og derfor er fællesskaberne afgørende for børnenes muligheder, og derfor er det væsentligt at rette fokus på fællesskaberne og de muligheder, der stilles til rådighed i skolens praksis. Børnene er forskellige, de har forskellige baggrunde, erfaringer og perspektiver på skolen og har derved også forskellige muligheder for at tage del i det sociale og i skolens fælles aktiviteter. Derfor vil de også opleve skolen og undervisningen forskelligt.
Deltagelsesbegrebet retter opmærksomheden mod at forstå det enkelte barns måde at handle og udvikle sig på - ud fra det, som barnet er en del af (Højholt, 2014). I en bestræbelse på at forstå børnenes forskellige måder at agere og deltage på, må man som lærer/pædagog være nysgerrig på, hvordan skolen skaber forskellige og nogle gange ulige muligheder for, at børnene kan deltage og bidrage (Højholt og Røn Larsen, 2021).
Med dette afsæt kan man sige, at lærere og pædagoger igennem deres pædagogiske og didaktiske valg har mulighed for at skabe deltagelsesmuligheder - eller det modsatte. Begrebet deltagelsesmuligheder retter fokus på, hvilke muligheder der stilles til rådighed for børnene, og hvad børnene selv kan få øje for som relevante deltagelsesmuligheder. I stedet for at fokusere på det enkelte barn, dets adfærd og på at identificere barnets særlige behov, så får man med begrebet deltagelsesmuligheder mulighed for også at rette blikket ´udad´ – på konteksten og de sociale dynamikkers betydning – set ´fra barnet´ eller fra børnenes perspektiver. Når man stiller spørgsmålet; hvilke muligheder har barnet for at deltage? - så rettes analysen mod de sociale praksisser, som barnet er en del af, hvordan barnet forstår sin egen situation og sine muligheder – og på samspillet mellem barnet og konteksten.
Dette åbner for spørgsmål, som man kan bruge til at undersøge og forstå barnets forskellige (og nogle gange uhensigtsmæssige) deltagelsesmåder:
Og hvordan får dette betydning for børnenes muligheder for at deltage og bidrage?
Med begrebet deltagelsesmuligheder får man derved mulighed for at lave analyser, der bl.a. retter fokus mod betydningen af klassens dynamikker, undervisningens organisering, hvilke fællesskaber børnene indgår i andre steder – og samarbejdet om alt dette.
Man kan med denne optik undersøge, hvilke muligheder børnene har for at kunne deltage, bidrage, udfolde fagligt engagement og blive anerkendt og socialt accepteret. Og man kan undersøge, hvordan skolevanskeligheder og udskillelsesprocesser opleves og udvikler sig, og hvilken betydning dette får for børnenes deltagelsesmåder og muligheder. Ved at undersøge disse forhold fra børnenes perspektiver kan man få blik for, hvordan skolens praksis, klassens sociale dynamikker, og også forhold udenfor skolen, opleves og får betydning for de enkelte børns skoleliv og deltagelsesmuligheder (se fx Dreier, 1999; Kousholt 2012; Højholt & Kousholt, 2018; Madsen & Kousholt, 2024; Madsen, 2023).
Sådanne analyser kan bidrage til en drøftelse af, hvordan man kan skabe fællesskabede aktiviteter med flere deltagelsesmuligheder, hvor børnene kan bidrage og tage del på forskellige måder.
Fællesskabende praksisser handler i høj grad om de voksnes samarbejde. Og ikke bare de voksne, der er tæt på børnene i det daglige (fx pædagoger, lærere og forældre), men også samarbejdet mellem skolen, PPR og konsulenter og ledelse i forvaltningen. Der kan foregå fællesskabende aktiviteter (og det modsatte) alle steder. Det at arbejde med at udvikle fællesskabende praksisser handler derfor også om at interessere sig for samarbejde mellem lærere, pædagoger, skoleledelse, forældre, PPR, konsulenter, ledere og chefer i forvaltningen – der samarbejder med forskellige faglige afsæt, opgaver og ansvar – og på forskellige måder ´virker ind´ og har betydning for den pædagogiske praksis.
Når vi bruger begrebet fællesskabende praksisser, så handler det om at skabe et bredere fokus, som ikke alene retter opmærksomheden på undervisning, men også på hvordan man kan samarbejde om at udvikle praksisser - som både kan forstås som pædagogisk praksis, undervisningspraksis, vejledningspraksis, ledelsespraksis og forvaltningspraksis – altså praksisser, der alle kan være fællesskabende; men også det modsatte. Ledere, PPR, konsulenter og skolens forskellige vejledere og ressourcepersoner har alle betydning for lærere og pædagogers handlemuligheder i hverdagen. Også kontekstens organisering, de sociale dynamikker blandt børn og professioinelle og de strukturelle betingelser (som fx vilkår, rutiner, arbejdsgange og samarbejdsformer) har betydning for, hvordan undervisning og aktiviteter kan organiseres og gennemføres i praksis - og derfor er det ikke nok at rette fokus mod lærere og deres undervisning.
Udvikling af fællesskabende praksisser handler derfor også om, hvordan man på skolerne organiserer personalemøder og forældremøder, hvordan der skabes mulighed for samskabelse, videndeling og samarbejde på tværs i det daglige, og hvordan ungdomsklubber og skoler kan samarbejde om de unge, der går på tværs - og så hvordan forvaltning understøtter skoleledelsen, og hvordan skoleledelsen understøtter vejledere/ressourcepersoner, så de får mulighedfor at bidrage til praksisudvikling osv.
I samarbejdet på tværs kan alle parter - ofte på forskellige måder - dermed bidrage til at udvikle fællesskabende praksisser forskellige steder og på forskellige niveauer i skolesystemet.
