Q-modellen bygger på erfaringer fra udviklingsprojektet QUEST, der involverede både det individuelle lærerniveau, et fagteamniveau, et skoleniveau og et kommunalt niveau.
I den forskning, der indgik i QUEST, var der ikke specifikt fokus på den rolle, en skoles ledelse spiller i forbindelse med udviklingen af fagteam og netværk. Alligevel er det muligt på baggrund af QUEST – og nogle af de internationale forskningsresultater, der ligger bag QUEST – at give nogle generelle overvejelser om ledelsens rolle og opgaver i forbindelse med faglig skoleudvikling baseret på fagteam og netværk.
Hvad skolens ledelse gør og siger, har afgørende indflydelse på, hvordan arbejdet i fagteamet kan udvikle sig. Opbakning og støtte fra ledelsen er dog ikke i sig selv nok til at sikre en positiv udvikling. Ledelsen skal også være lyttende, fleksibel og vise tillid til fagteamet, der skal gives rum til at tage egne beslutninger om rollefordeling, dagsordener, indhold i arbejdet og brug af resurser.
Skoleudvikling på grundlag af Q-modellen kræver omfordeling af ressourcer, Q-rytme, stram mødekultur og langsigtet planlægning. Det skal støttes af ledelse, der skal finde timer til fagteammøder og netværksmøder. Ledelsen bør stå for indkaldelse til møderne (inkl. skriftlig framelding) ligesom det er ledelsen, der i sidste enden beslutter, hvilke lærere, der er medlemmer af fagteamet.
Ledelsen skal altså støtte og rammesætte, men ikke bestemme. En skoleleder siger om sin skoles deltagelse i QUEST: ”Vi [dvs. ledelsen] kunne godt lide det bespænd, vi fik fra vores QUEST-lærere, der lige ud sagde, at de havde brug for synlig opbakning fra ledelsen. Vi ser arbejdet i fagteamet som omdrejningspunktet for arbejdet med at løfte børnenes læring”
Der er på mange måder tale om en balancegang:
PÅ DEN ENE SIDE må en beslutning om deltagelse i Q-modellen nødvendigvis tages af skolens ledelse. Lærerne sendes altså i en bestemt retning af ledelsen, der ønsker udvikling af lærernes praksis. PÅ DEN ANDEN SIDE skal arbejdet være tiltrækkende for lærerene, så det giver energi, er professionelt relevant og lærerne opleve autonomi og respekt. Intet er mere ødelæggende for en lærers entusiasme end for detaljerede og stramme pålæg ’oppefra’. En i øvrigt velvillig leder kan ende med en skole, hvor lærernes kollegialitet er ’konstrueret’. Der holdes møder og der samarbejdes, men der er ingen sjæl i arbejdet, der kan udarte til ren ceremoni og stilstand.
PÅ DEN ENE SIDE skal arbejdet i fagteamet have et klart fokus, der er i overensstemmelse med skolens overordnede mål. PÅ DEN ANDEN SIDE skal disse mål være fleksible, så der er plads til reformulering og tilpassede beslutninger, der tages kollektivt af teamet, og som teamets medlemmer kan stå inde for.
PÅ DEN ENE SIDE sætter man udviklingsarbejde i gang for at opnå noget – for at se resultater. Ændringerne skal være synlige og kunne påvises. PÅ DEN ANDEN SIDE ved alle godt, at den tillid og de relationer (skolekultur), der skal opbygges som grundlag for team-arbejde tager lang tid.
PÅ DEN ENE SIDE skal ledelsen være beslutsom og holde fokus i arbejdet. Når det er nødvendigt, må ledelsen tage fløjlshandskerne af og sige tingene ligeud – også de mindre populære. PÅ DEN ANDEN SIDE skal ledelsen være ydmyg og åben nok til at vide, hvornår den skal trække sig eller holde sig væk, så der opstår et frit rum som det kollegiale fællesskab kan udvikle sig i.
(Ovenstående betragtninger er til dels inspireret af Andy Hargreaves og Michael Fullan: Professional Capital. Transforming Teaching in Every School (2012), s.135-136).
